22 maj 2015

Professionell utveckling i skolan

Jag har tidigare tagit upp den utmärkta boken Att följa lärande (Studentlitteratur, 2013) av Dylan Wiliam (Den sympatiske Dylan Wiliam). Den är en liten guldgruva av insiktsfulla resonemang om skolutvecklingen och också en fin verktygslåda för lärare som vill utveckla sina bedömningar i formativ riktning.

Ett grundläggande resonemang i boken rör lärares kompetensutveckling. Det går att argumentera för att detta är det viktigaste – och mest eftersatta – utvecklingsområdet för närvarande i svensk skola. Precis som Wiliams exempel visar så har vi länge sysslat med att introducera och arbeta med ”nymodigheter” (Wiliams begrepp) i skolutvecklingen, men missat att förstå och arbeta med professionell utveckling. Där nymodigheterna mest skapar krusningar på ytan och riskerar att leda till  trötthet och cynism, har sann professionell utveckling potentialen att påverka lärarens beteende i klassrummet, vilket förstås är det enda rimliga målet för utvecklingsinsatserna.

Hur kommer det sig att vi ständigt missar detta? Ja, ett enkelt svar är att det är svårt. Det visar dagens situation med mycket prat om kollegialt lärande men förhållandevis lite verkstad. Förutom att grundläggande strukturella förutsättningar inte är på plats – exempelvis användningen av tidsresursen – så faller det ofta på grund av brist på tillit i organisationen och bristande självförtroende i ledarskapet. Dylan Wiliam skriver fram professionell utveckling för varje enskild lärare som den enda säkra strategin i skolutvecklingen. Han vill inte ägna sig åt att kategorisera lärare i bra, mellanbra o dåliga etc. Istället vill han satsa på att utveckla alla:

Ingen lärare är så bra eller dålig att hon inte kan bli bättre. Det är därför vi behöver professionell utveckling. (…) Lärare behöver professionell utvecklig eftersom deras arbete är så svårt, så komplext att det inte räcker med en livstid för att förbättra det. (sid 45)

Utmanade av denna tanke bör vi kanske ställa oss följande frågor:

- Varför pratar vi mer om att förbättra skolor än om att förbättra lärare?

- Har vi adekvata system och former för att utveckla lärare?


- Är vårt ledarskap inriktat på att utveckla lärare?

På många skolor jobbar man nu hårt med att bygga modeller för kollegialt lärande, som i goda fall kan leda till professionell utveckling. Vi får hoppas det arbetet kröns med framgång. Dylan Wiliam är hur som helst en viktig hjälpare i sammanhanget. 

17 maj 2015

Läxkritik undergräver höjda skolambitioner?

De senaste årens läxdebatt uppvisar många märkliga inslag. Exempelvis kan skolföreträdare höras säga så här: ”Vi har inga läxor på den här skolan men hemuppgifter kan eleverna få.” Det kan vara ett tecken på att begreppet ”läxa” i sig är så belastat att man inte vill eller vågar använda det längre. Hemuppgift bär inte samma stigma. Att det blir så här är snarast tecken på en alltför polariserad och onyanserad debatt - tyvärr mer regel än undantag när det gäller många skolfrågor.
Att det är hetsigt värre märks i en del debatterande texter. Det fick exempelvis Helena von Schantz, förstelärare i Valdemarsvik, att rubricera sitt försvar av läxor ”Stoppa häxjakten på läxor i skolan” (Svd 150102) Hon framför många kloka tankar, exempelvis att den laddade debatten i sig undergräver respekten för och tilliten till skolan.  
En av de mer talföra ”läxkritikerna” är Pernilla Alm, som bland annat argumenterar att ”lärare har ingen formell utbildning i hur man ska utforma och hantera läxor och gör således som de tror är bäst” (SvD 141227). Vad ska man säga om detta argument? Att det inte är ägnat att inge ökad respekt för svensk skola och svenska lärare, torde i alla fall stå klart… Hur som helst tar sig Pernilla Alm fram som en läxfrihetens korsriddare, ivrig att frälsa skolsverige. Det räcker inte att etablera läxfri pedagogik i den egna miljön. Budskapet ska ut över världen. Nå, ska man tolka Alm välvilligt så tycks hon vara på jakt efter dåliga läxor. Och där får hon gott om stöd, också av mig. 
Den destruktiva debatten om läxorna är kanske en faktor som driver föräldrar att deklarera: ”Mina barn ska inte ha läxor”, som Stefan Wennberg, en arg pappa i Karlstad gör (SvD150508). Det är lätt att ta sig för pannan som gammal skolfux. Föräldrarinflytande är förvisso något som skolförfattningarna föreskriver, men de förutsätter samtidigt att det inte är upp till den enskilde föräldern att diktera arbetsformerna, ens i de egna barnens  skola. 
För att få hyfs på debatten behövs i första hand en begriplig definition av läxbegreppet. Utan en sådan kan inte diskussionen bli annat än förvirrad. Vad är egentligen en läxa? I Skolverkets utmärkta lilla skrift Läxor i praktiken - ett stödmaterial om läxor i skolan, står det så här:
Det finns olika sätt att definiera vad en läxa är, och det finns ingen allmänt veder­tagen definition som forskare, lärare och lekmän förenas kring. Den vanligaste definitionen är att läxor är uppgifter som läraren tilldelar eleverna att göra efter skoltidens slut. En viss precisering av definitionen kommer från den kände läx­forskaren Harris Cooper som menar att läxor även omfattar det arbete som elever gör på håltimmar och raster i skolan. (Läxor i praktiken, sid 9)
Bra läxor definieras också:
Mycket av det som kännetecknar god undervisning generellt går också att överföra till ett resonemang om vad en god läxa kan vara. Det kan handla om att läxan är meningsfull för att den hänger ihop med det som sker i klassrummet, att den är väl förberedd och att den följs upp på ett sätt som stödjer lärandet. Det handlar också om att säkerställa att alla elever har möjlighet att lyckas. Den goda läxan lämnar inte eleven ensam med ansvaret för att lära sig. Den kräver inte heller att eleverna får hjälp av sina vårdnadshavare eller någon annan person.

Definitioner finns alltså. Men ändå är striden het och förvirrad. Skolverket är också noga med att understryka att användningen av läxor är något som beslutas av den enskilde pedagogen i den löpande undervisningen. Varför väcker läxor så mycket kritik i vår tid? Läxor är ju inget konstigt, kan man tycka. För egen del tycker jag att en grundläggande syn på skolarbete är distinktionen mellan skolarbete utfört på lektionstid och skolarbete utfört utanför lektionstid, vilket rimmar väl med Skolverkets definition. Jag har svårt att tro att läxkritiker är motståndare till allt ”arbete utfört utanför lektionstid” över huvud taget. Hur går det i så fall - exempelvis - med digitaliseringens möjligheter att bryta låsningen till klassrummet eller till skolan som fysisk plats. Hur ska vi se på ”flipped classroom” i det här perspektivet? Om vi avskaffar ”läxor” måste vi kanske skrota all den metodik som bygger på att vissa saker görs före, andra under och åter andra, efter lektionen. 
Vad läxkritikerna i själva verket tycks mena (jag har inte riktigt fattat tror jag) är arbete som utförs i hemmet och som förorsakar konflikter mellan barn och föräldrar. Förutom att detta kan bero på ”dåliga läxor” så har det sannolikt att göra med sociala hemförhållanden som är typiska för vår tid. Föräldrar är ofta stressade och/eller upptagna av egna problem eller intressen.Vi har alla ont om tid och vi får dåligt samvete om vi inte kan/vill/orkar ägna dem vi älskar uppmärksamhet.
 Det är dessa förändringar i sociala mönster som – rimligen – ligger bakom dagens läxdebatt. Jag menar, läxor har väl alltid förekommit men de har enbart de senaste åren förorsakat konflikter i hemmen. Det är knappast rimligt att tänka sig att vår tids läxor är sämre än äldre tiders, och att de därför skapar så mycket mer bekymmer. Vi har dessutom, många av oss, anekdotiska bilder av utvecklingen: när jag gjorde mina egna läxor i ett fjärran 70-tal var det inget som mina föräldrar engagerade sig i. Jag skötte det själv, lugnt och diskret. Medan mina egna barns läxor ett par decennier senare, förorsakade stort buller i familjen. Det handlar också förstås om elevers motivation. Den är annorlunda idag, kanske vi kan säga på diplomatiskt manér. 
Något nytt har alltså inställt sig i våra hem, som i många fall gör frågan om läxläsning konfliktfylld. Att man vill reducera mängden konfliktytor i en familj är knappast något att uppröras över. Men kanske vi vore betjänta av en gemensam diskussion om vilka konflikter i hemmet som är värda att ta och vilka som inte är det? Vi kan väl inte reducera bort alla, eller är det så det är tänkt? 
Som så ofta annars hoppas vi att forskningen ska lösa frågan åt oss och ge ett entydigt svar om läxors vara eller icke vara. Men, till vår stora förvåning (eller?) finner vi att den ringa forskning som finns om läxor inte är entydig. En sak tycks dock gå att enas om: det är stor skillnad på läxor i olika åldrar, olika ämnen och på olika typer av läxor (repetitionsläxor, förberedelseläxor, ”komma i kapp-läxor”  m m). Hur kan vi då fortsätta att diskutera ”läxor” som om det vore en och samma sak vi menar? 

Upplysningsvis nämns också i Skolverkets skrift att ingen av de tio svenska forskningsprojekt om läxor mellan 1993 och 2012 handlar om läxornas betydelse för elevernas lärande. Alla har fokus på likvärdighetsproblem och ”sociala konsekvenser av läxor för elever och föräldrar”. Mycket märkligt kan man tycka. Eller inte. Först 2013 publicerades det för första gången en studie som fokuserade på läxans effekter på lärandet, av pedagogikprofessorn Jan-Erik Gustafsson.
De flesta som försvarar läxorna torde resonera att tiden att nå skolans mål helt enkelt inte räcker till, om vi bara har lektionstiden att tillgå. Det behövs mer tid. Som vanligt funderar jag över min egen lärartid och tänker att det inte skulle ha lästs några romaner alls i mina svenskklasser på gymnasiet om jag inte fått ge eleverna läxor. Romanerna som ingick i kursen - i många fall tämligen tjocka - lästes inte under lektionstid, utan hemma som läxa. Detta var en självklarhet och utan den hade undervisningen nog blivit mycket torftig. Förutom att det hade varit omöjligt att nå målen. 
Att som ”läxkritikerna” ibland säger, att läxan ska klaras av i skolan under medverkan av pedagoger är naturligtvis en tänkbar hantering. Skoldagen skulle kunna förlängas med exempelvis två timmar obligatorisk läxtid med lärarstöd. Det skulle vara en skoldag som inte slutar vid 14-15 utan vid 16-17 på eftermiddagen. Så som skolsystem i många andra delar av världen är uppbyggda. Den lösningen har jag inga problem med. Men har vi råd? Och vill vi minska flexibiliteten kring tidsanvändningen på detta sätt? Tveksamt… 
Några summerande reflektioner:
Borde vi inte diskutera bra eller dåliga läxor istället för läxors vara eller inte vara?
Kan vi inte släppa frågan till den enskilde pedagogen eller till arbetslag och skolor? Måste vi övertyga ”världen” om vår egen åsikts stora förträfflighet?
Är inte ”läxa” ett alldeles för trubbigt begrepp då det egentligen omfattar en mängd sinsemellan ganska olika metodiska grepp?
Är inte ”läxor” (ergo skolarbete utanför lektionstid) många gånger en förutsättning för att nå målen?
Behöver svenska elever plugga mer eller mindre? Innebär inte höga och i förekommande fall högre, förväntningar på eleverna att det också måste läggas mer tid på skolarbetet?

11 maj 2015

Att ta emot feedback är inte lätt...

PISA-chocken håller i sig och får ny näring genom OECDs bistra rapport om svensk skola. Att ta emot feedback är alltid tufft och kan ibland leda till oberäkneliga reaktioner. Enligt den klassiska ”feedback-trappan” så bemöts feedback på något av följande sätt:

1. Förkasta: detta rör inte mig…
2. Försvara: nej, så var det inte…
3. Förklara: Jo, men…
4. Förstå: Jag tar till mig…
5. Förändra: jag ska pröva detta… 

Under den senaste tiden har reaktionerna på OECD-rapporten uppvisat hela denna rika palett. Det är bra att Skolverkets Anna Ekström så positivt välkomnar rapporten och tar dess budskap på allvar. Men det är fascinerande och förbluffande att se hur också initierade skolmänniskor fastnar på de första stegen. 

Bland de vildare reaktionerna finner vi sofistikerade konspirationsteorier (OECD i maskopi med amerikanska konsultfirmor) och grova slängar av sleven som likställer OECDs synpunkter med värsta formen av NPM-tänk, som bara är ute efter att likforma, utarma och snedvrida utvecklingen av svensk skola. 

Reaktionerna är många gånger allt annat än sunda. Visst ska vi se upp med rankinglistor och med förenklingar av alla de slag. Men att påstå något annat än att rapporten och PISA-resultaten pekar mot att svenska skola har allvarliga problem, är oansvarigt. 

Så svaret på frågan i mitt förra blogginlägg är: Nej, långt ifrån alla orkar lyssna på kritiken från OECD.

4 maj 2015

Orkar vi lyssna på OECD?

Dagens presskonferens kring rapporten från OECD:s arbetsgrupp om svensk skola var intressant på många sätt. ”Inget nytt kom fram”, var en av Anna Ekströms första kommentarer. Det må vara så, men varför är inte reformtakten högre och sedan länge inne på viktiga implementeringar då? Ok, detta är svårt, man ska inte vara ogin. Ekström sa också att vi står inför några tuffa beslut, utan att gå in på vilka. Det skapar förstås förväntningar…

Schleicher & co sätter onekligen fingret på några rejäla utmaningar för vårt skolsystem. Här ett litet axplock från presskonferensen, något tillspetsat:

- Svenska elever tror inte på att hårt arbete lönar sig

- Svenska lärare upplever inte att det de gör uppskattas av samhället

- Det fragmentariska huvudmannaskapet skapar stora problem – ett är oförmågan hos många små kommuner att säkra personalrekryteringen och den kompetensutveckling som blir allt viktigare.

- ”Det handlar inte om pengar” säger OECD, men svenska lärare klagar just på bristande resurser.

- ”Det behövs inte mindre klasser”, säger OECD, men det ska vi ha i alla fall, säger regeringen.

- Karriärmöjligheterna för svenska lärare måste bli mycket bättre. Det steg ni nyss tagit (förstelärarsystemet) kan bara vara en början, säger alltså A Schleicher från OECD, som också beskrev vårt skolsystem som att det förlorat sin själ.


Det blir spännande att se var och hur vi återfinner den! Om vi orkar ta budskapet på allvar…